Henri Hude.
Pour Surmonter la crise de l'éducation
Mame Editions
252 págs.
Paris, 2020.


En septiembre del 2020 el destacado filósofo y académico publicó un nuevo volumen de la serie que está desarrollando para editorial Mame. Se trata de “Pour surmonter la crise de l›éducation”, y se centra, por supuesto, en el análisis del fondo social, cultural y político que subyace a la crisis. Presentamos un extracto de la introducción al libro*.

Resolver la crisis de la Educación 

El objetivo de estas meditaciones pragmáticas es contribuir a resolver la crisis de la educación que alcanza a todos los países occidentales. Esta crisis se extiende incluso más allá de Occidente, pues el humanismo no es tan solo una elección, sino un destino. Para bien o para mal, y a pesar de la pérdida relativa de poder de Occidente, a pesar del rechazo de que es objeto, el mundo entero es el que parece en vías de inexorable occidentalización cultural –en el sentido de que el humanismo occidental lo penetra todo, a menudo en sus formas más paradojalmente inhumanas y juzgadas así también por numerosas personas de Occidente. Esa occidentalización parece inseparable de la modernización, arrastrada por la difusión de técnicas y el progreso de la individualización, hechos que no son neutrales, pero que sugieren una visión del hombre y de la vida.

Por el mismo hecho de que hay una crisis de la educación, el acuerdo respecto al hecho es casi unánime en Occidente y, sin embargo, no hay acuerdo ni sobre el análisis ni sobre la definición de esa crisis, ni sobre su medida y explicación. Ensayemos comprender la razón de este acuerdo y de ese desacuerdo. 

Para poder hablar de crisis de la educación, es necesario haber definido un conjunto de objetivos educacionales y llegar a mostrar que un número creciente de esos objetivos no son alcanzados, o ya no lo son, y esto cada vez más, por razones estructurales que determinan una evolución negativamente durable. 

Así pues, por lo que respecta al acuerdo sobre el hecho de la crisis, las informaciones confiables de que disponemos permiten afirmar con toda seguridad que, en Occidente, desde hace décadas, una proporción creciente de alumnos termina el sistema educativo sin haber adquirido un cierto número de competencias elementales, como no sea leer, escribir o calcular, lo cual no sucedía antes. Por lo que respecta a los saberes y competencias intelectuales más complejos, la medición es más difícil. De todos modos, no se escapa a la conclusión de que una élite, y también una clase de técnicos, llegan a obtener un buen nivel científico y técnico sin, por otra parte, dejar de sumar carencias en humanidades y en cultura general, sobre todo entre los segundos (los técnicos); siendo que a la vez, al lado de todo ello, el nivel de la masa baja dramáticamente, lo que constituye un factor de su proletarización, la de aquel segmento que debía constituir la clase media y la base social de la democracia. Para más, el número de actos de violencia cometidos al interior de los establecimientos escolares realmente no deja de aumentar. 

Esta violencia, sumada a la trampa y a los tráficos de todo género, son las manifestaciones más visibles del fracaso de la educación moral y cívica. Este fracaso de la formación tanto intelectual como moral oscurece las perspectivas profesionales de la juventud, demasiado sacrificada en Occidente al sistema económico dominante; esta ausencia de futuro reacciona de vuelta negativamente sobre el ambiente educativo, a tal punto que el clima en los establecimientos educacionales llega a ser deletéreo. La situación en su conjunto es verdaderamente catastrófica, llena de un aburrimiento mortal, desatención, de una habladuría constante, de dejar hacer, de carencia de cuidado y de degradaciones, sin hablar del irrespeto, la vulgaridad, los insultos, la indisciplina, la pereza y la predelincuencia. 

Para comprender, por otra parte, el desacuerdo sobre el análisis y la explicación, basta recordar que la posición de un conjunto completo de objetivos educacionales equivale a la afirmación de una idea del Hombre y de la sociedad humana (de la nación, de uniones entre Estados y del género humano). Para ponerse de acuerdo sobre la crisis, será necesario entonces estar de acuerdo acerca del Hombre, su bien y su futuro. Más aún, los diversos objetivos educacionales son difícilmente separables los unos de los otros y definibles de forma neutra u “objetiva” al margen de la idea dominante del conjunto. No todos son fácilmente medibles. Por último, lo que sucede en los establecimientos de enseñanza depende de la evolución del conjunto de la sociedad. De allí la duda que suscitan a menudo las baterías de pruebas y de encuestas o clasificaciones que se realizan.

Esta crisis no comenzó ayer (cf. Hannah Arendt, La crisis de la cultura). No es tampoco en absoluto sin precedentes. No es, sin embargo, posible eludirla viendo en ella un aspecto de la crisis de las democracias, o un hecho normal de las sociedades humanistas, donde “existir” significaría por definición “estar en crisis”, pues muy otra es la crisis normal, aquella relativa pero fecunda inestabilidad proveniente siempre de la importancia concedida al juicio personal y a la libertad otorgada a las iniciativas, distinta de la crisis patológica, donde el organismo viviente o social se encuentra suspendido entre la vida y la muerte. 

La filosofía tiene algo que decir sobre esta crisis, que se enraíza sobre todo en la historia moderna y posmoderna de la cultura humanista occidental. Es la razón por la cual, sin tomar perspectiva respecto de esta cultura, tenemos dificultad en medir la gravedad de la crisis, incluso sintiendo bien que la crisis está allí. 

Las causas de la crisis residen obligadamente, en parte, en las elecciones pedagógicas, pero solamente en parte. Son consecuencia de la aplicación de una ideología, y más ampliamente de una cultura, que impactan también a la familia y a toda la sociedad. Las carencias imputadas a la escuela básica deberían en gran parte serlo a las familias: conformándose a las normas de la ideología posmoderna, estas procuran poco a los niños la primerísima educación de calidad, base indispensable de todo el resto. En cuanto a los adolescentes, un ambiente de pensamiento relativista bastante banal y el acceso a Internet o a los medios pueden darles la impresión de saber y tener todo inmediatamente, cada uno su cultura propia sin necesidad de hacer esfuerzo o prestar atención. ¿Para qué pues va a servir la escuela? Dicho de otra manera, el activismo de las poblaciones, carente de una nueva síntesis cultural apropiada, se traduce en los pueblos en una crisis mayor de identidad. La educación pareciera no servir para mucho si su función era transmitir la cultura común. ¿No estamos en una donde se mezcla cualquier cosa con la nada? En tal situación no demandará más trabajo… En fin, la educación universitaria es ya una actividad cívica, social, idealista, que se debe inscribir (inconsciente, pero necesariamente) en una unidad y un impulso colectivos. En Occidente, estos se han debilitado fuertemente por la ruptura del pacto social, los progresos abismales de la desigualdad, la democracia política carente de efectividad, la cesantía y la ausencia de perspectivas económicas para la juventud. 

Dificultad en salir de debates caricaturescos 

¿A quién o a qué imputar semejante fiasco? Necesariamente (al menos en parte) a las preferencias pedagógicas dominantes durante las dos últimas generaciones. Hay también en torno a ellas una viva discusión. Por un lado, los partidarios ideológicos de la liberación del niño: “Al niño le gusta moverse: lo obligamos a mantenerse inmóvil… Le gusta hablar: lo constreñimos al silencio… Querría entusiasmarse: le inventamos castigos”. Por otro, los “conservadores” denuncian la falta de sentido común y el dogmatismo de las ideologías. “He aquí, concluye Philippe Meurieu, el debate educacional estancado –¡congelado por largo tiempo!– en una confrontación entre la educación tradicional y la nueva escuela, que nadie ni nada parece poder superar”. […]

Ir más allá del conflicto entre humanismos educativos modernos y posmodernos 

Hay un simplismo en el debate y la explicación más profunda se encuentra en el ámbito cultural. La dificultad de la síntesis entre pedagogías “tradicionales” y “modernas” estriba en el hecho de que el problema está mal formulado. Pues lo que se llama “escuela nueva”, por oposición a “escuela tradicional”, es más bien la escuela posmoderna materializada después de 1968, pero soñada desde mucho antes, en oposición a la escuela moderna de la Ilustración. La dificultad arranca, más profundamente, de la naturaleza de las ideologías y de las primeras nociones de la cultura humanista moderna, luego posmoderna. Es a través del análisis de sus fundamentos que podemos alcanzar una definición genética y precisa de esos términos “moderno” y “posmoderno”. A la espera de ello, los utilizaremos para distinguir dos conjuntos de estructuras de hechos culturales. 

Entre las Luces (Ilustración) modernas y posmodernas existe una continuidad, en cuanto a que el valor primero es la libertad como autonomía radical, es decir, una “libertad” que consiste en determinarse sobre el fundamento de una razón nacida en la olla de la “duda” y produciendo sus propias normas, universales (modernas) o individuales-relativas (posmodernas). Igualmente, las unas y las otras son optimistas en cuanto a la perfectibilidad del Hombre a través de la educación. Por su parte, el humanismo no se reduce a esas versiones moderna o posmoderna, y todo humanismo admite (de modo diverso) la libertad de la voluntad y la bondad fundamental de nuestra naturaleza humana, ambas comprendidas, curiosamente, cuando rechazamos esta última noción. 

No obstante, hay también entre ellas discontinuidad en cuanto a que la autonomía moderna es, en términos kantianos, “práctica” (obtenida por la obediencia de la conciencia al imperativo categórico de la ley moral universal racional), mientras que la autonomía posmoderna es por el contrario “patológica” (alcanzada gracias a una liberación respecto de esa misma ley moral enervante). 

Los modernos, si bien fundamentalmente individualistas y liberales, tienen una pedagogía exigente y autoritaria, pues creen poder constatar que el hombre es naturalmente salvaje, prejuiciado, supersticioso, hijo de la pasión, servil a los determinismos. Se representan al Hombre naciendo en el mal y en la inhumanidad de la cual emerge gracias a la educación, que lo salva. Si bien no creen en el pecado original, creen sin embargo en un equivalente funcional de este, que en su interpretación más pesimista tiene un origen luterano o jansenista. En dos palabras, naturaleza/Razón, naturaleza/ libertad, se oponen radicalmente: existe un dualismo radical. Nuestra naturaleza es caída, animal, esclava; la Razón nos levanta, nos espiritualiza, nos libera. O bien: el Hombre es perfectible, pues es razonable, pero es necesario una lucha ruda, una disciplina tanto social, como intelectual y moral. Este dualismo práctico neurotiza. 

Los posmodernos tienen, por el contrario, una pedagogía libertaria, pues se definen principalmente por el rechazo a ese dualismo y a esa disciplina, menos por razón que por una reacción instintiva, cuya función podría ser calificada como psicoterapéutica. 

Entre los dos partidos, la posición de Rousseau es especial y podría decirse sintética. Niega todo pecado original y es optimista sobre la naturaleza, pero reconoce el mal, explicándolo no por la naturaleza, sino por la sociedad. Toda sociedad no “jacobina” sería corruptora de la naturaleza y, de este modo, la política despótica y la pedagogía autoritaria constituyen a sus ojos un equivalente funcional del pecado original, comprendido en su versión pesimista. La Revolución jacobina aporta pues una salvación. De ahí la división, al interior de las pedagogías posmodernas, más allá de su común liberalismo pedagógico, entre partidarios y adversarios del jacobinismo político. De allí un interés continuo por Rousseau de todos los que buscan una síntesis entre el realismo autoritario “hobbesiano” de los modernos y el idealismo libertario (calificado equivocadamente de “rousseaniano”) de los posmodernos. Una razonable síntesis entre autoridad y libertad es de todas formas indispensable para una educación de valor en una sociedad humanista durable. Desgraciadamente, tal síntesis es imposible en Occidente sin un profundo cambio cultural, pues el dualismo que impide la síntesis se halla enraizado en el primer principio de los métodos moderno y posmoderno, lo que sucede con la “duda”. 

El gran asunto no es por lo tanto multiplicar encuestas en terreno sobre colegios en ruina, o intentar evaluaciones con pulidos detalles sobre métodos pedagógicos, ni tampoco militar para vaciar millones de euros provenientes de impuestos en ese tonel sin fondo. Para salir de la crisis se necesita reformar nuestra cultura humanista. Su clave de bóveda es desde hace dos o tres siglos la idea de una libertad autonómica radical. Una nueva síntesis humanista debe reemplazar esa libertad por la philia –la ren (buenos sentimientos hacia los demás), dirían en China–. Se trata también de reemplazar una razón de la duda por una razón de preguntas y de confianza metódica. 

Un tal cambio presupone la reapertura de un horizonte para la juventud, el restablecimiento de un régimen mixto, que podríamos también llamar “democracia durable”, la propuesta de un nuevo “centro de justicia”, y más en general, la renovación de las instituciones de una sociedad libre, de la familia, de la economía, de la política. 

La philia es la palabra griega que traducimos generalmente por “amistad”, pero cuyo sentido es más amplio: designa toda relación humana natural y positiva hacia un amigo (philos) pudiendo ser un miembro de una pareja, de una familia (en su sentido más extenso), un vecino, un colega, un correligionario, un compatriota, o simplemente uno de nuestros semejantes. Para ser breves, dejamos para otro momento las relaciones de la philia con el ágape y con el eros (cap. XVIII). 

La philia, asumiendo la libertad sin reducirse a ella y provisionando también el bien que falta a la libertad, sustituye entonces a la “libertad” individualista de la “duda”, como nudo de la síntesis humanista. Se hace así posible materializar una mejor educación humanista.


*Traducción desde el francés por Jaime Eduardo Antúnez Soza.


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