Parece haberse perdido una de las características que nos distingue de las demás especies animales. La natural curiosidad del alumno que desde siempre ha sido la más grande aliada de los profesores ya no está. ¿Existe una explicación para el fenómeno de la pérdida de interés? ¿Estamos ante algo que tiene una base real o que sólo existe en la percepción de los profesores?

Cualquier profesor que entre hoy a una sala de clases se encontrará ante un fenómeno en ciertos aspectos muy nuevo: los alumnos no tienen ganas de aprender. Parece que lo que debería ser natural en el hombre, el deseo de saber, de comprender, de descubrir cosas nuevas, en los alumnos de estos últimos años se ha adormecido. Y no se trata de un fenómeno puramente chileno. El presidente de Estados Unidos, Barack Obama, en un discurso sobre temáticas educativas hablaba de “These kids syndrome”, refiriéndose al hecho de que cada vez más en Estados Unidos el profesorado tiende a explicar sus evidentes fracasos pedagógicos echando la culpa a su alumnado apático, indisciplinado, indiferente [1].

En la percepción de la gran mayoría de los profesores parece que estamos ante un inexplicable fenómeno: el de la pérdida del interés. Al alumno todo le es indiferente, todo parece darle lo mismo. Es un fenómeno nuevo. Siempre el hombre se ha percibido a sí mismo como un ser dotado de un impulso hacia el conocimiento: desde el “thaumazein” del que habla Aristóteles en su “Metafísica”, es decir la maravilla de la que según el pensador griego nacería la filosofía, hasta los estudios guiados por J. Bruner en los que se compara el comportamiento humano con el de los chimpancés. Específica del ser humano en comparación con los primates superiores sería justamente la curiosidad desinteresada hacia la realidad: “What is lacking in the chimpanzee is the intense human curiosity about objects. There is no exploration of the physical environment unless there is a practical reason to carry it out (Lo que falta en los chimpancé es la intensa curiosidad humana acerca de los objetos: No se da exploración del ambiente físico si no es por una razón práctica” [2].

Parece haberse perdido una de las características que nos distingue de las demás especies animales. La natural curiosidad del alumno que desde siempre ha sido la más grande aliada de los profesores ya no está. Creo que ha sido experiencia de muchos profesores la de preparar con todo el cuidado y el amor del que es capaz una clase para sus estudiantes, en la que él trata de comunicar con toda la pasión posible el contenido que según él es el más interesante para él y sus alumnos, y quedarse decepcionado por la respuesta fría de los estudiantes. Hasta lo que parece más cercano e inherente a la vida de los alumnos no alcanza a suscitar interés.

¿Existe una explicación para el fenómeno de la pérdida de interés? ¿Estamos ante algo que tiene una base real o que sólo existe en la percepción de los profesores?

Al final de los años ochenta del siglo pasado se difundieron calculadoras electrónicas pequeñas y baratas. Este hecho se impuso a los profesores del área científico-matemática como un reto. ¿Acoger o rechazar el uso de la tecnología en las salas de clase? [3] ¿Aceptar el uso de la tecnología no significaría acaso impedir que los alumnos desarrollen ciertas capacidades de cálculo básicas, sin las que no es posible aprender las bases de las matemáticas? ¿Se puede ver, en cambio, en estos artificios tecnológicos una oportunidad de educar de forma nueva? [4]

Este fue uno de los retos que los profesores debieron enfrentar con la introducción de aparatos tecnológicos relativamente sencillos como las calculadoras electrónicas. Los estudiantes también fueron afectados por la aparición de tales aparatos, pero en un sentido muy distinto. Quien escribe vivió personalmente, como estudiante, la introducción de este tipo de tecnología en los años ochenta en Europa. La incorporación de estos aparatos afectó profundamente la disponibilidad a aprender de nosotros, estudiantes. Nos preguntábamos: ¿para qué aprender con tanta fatiga técnicas de cálculo cuando el trabajo de dar resultados ya lo hace la calculadora? Si un invento artificial hace lo que yo hago de forma más eficiente y sin provocarme cansancio, ¿para qué aprender a hacer lo que él ya hace? La tecnología nos hizo perder interés en una pequeña, aunque importante área del saber.

De los ochenta hasta hoy ha pasado mucho tiempo y, sobre todo, ha evolucionado mucho la tecnología. No se trata de un simple desarrollo en el sentido del perfeccionamiento de posibilidades ya existentes. Un automóvil de 2008 con respecto a uno de 1988 es más rápido, más cómodo, más seguro, más ecológico, pero siempre se trata de un medio de transporte que se desplaza de un lugar a otro. Un aparato del tipo del Iphone comparado con sus antecesores representa un corte revolucionario, porque permite algo que antes nunca se había dado: un acceso a Internet, rápido, barato, sencillo y móvil. Esta posibilidad no existía antes en la tecnología comunicativa. El aparato marca, por lo tanto, una discontinuidad substancial en el desarrollo de la tecnología. No estamos hablando del perfeccionamiento del teléfono celular: se trata de una novedad revolucionaria, de un salto cualitativo. El teléfono celular no permite estar conectado constantemente y por donde uno se encuentre a la red; los aparatos de la clase del Iphone sí. Lo revolucionario de este tipo de aparatos se manifiesta en que tal posibilidad de conectividad, antes impensada, produce un cambio en la manera de percibir y considerar la sabiduría y el conocimiento en los estudiantes. Gracias a buscadores dotados de tecnología como la de Google, presentes en los Iphone, cualquier tipo de información que uno necesite la tiene disponible en cualquier momento en cualquier lugar y en un tiempo mínimo.

Siempre se ha considerado que un hombre que posee sabiduría es alguien que, por un lado, posee una gran cantidad de informaciones y que, por el otro, sabe relacionarlas entre sí de forma novedosa y creativa. Para ser considerado sabio se necesitaba “saber mucho”. Hoy día parece que “saber mucho”, en el sentido de tener memorizada una gran cantidad de informaciones acerca de una determinada área del conocimiento, no es tan importante para que uno sea reconocido como sabio.

Con un artefacto de la clase del Iphone puedo acceder a toda la información que hay en Internet en cualquier momento. ¿Para qué entonces memorizar informaciones si las tengo a mi alcance en el momento en que las necesite? ¿Qué importa memorizar la fecha de la batalla de Maratón, cuando esa información puedo sacarla de mi Iphone en el minuto y en el lugar en el que la necesito?

A un estudiante de 1988 dotado de calculadora científica le parecía carente de interés aprender a calcular porque la calculadora lo hacía de forma más rápida, con menos riesgo de errores y sobre todo con menos dispersión de energías mentales. El estudiante de estos años tiene a su disposición un Iphone. La pérdida de interés no tendrá que ver sólo con la aritmética básica, sino con el conocimiento en general. El alumno de este tiempo no tiene ganas de aprender, porque el conocimiento de informaciones lo tiene ya a su disposición a través de la red, que con objetos como el Iphone se hace accesible siempre.

La introducción de inventos tecnológicos como el Iphone supone un cambio radical en la tecnología comunicativa. Este género de innovación supone también cambios radicales en la cultura y en los valores. Una tecnología que pone al alcance de todos y en cualquier momento una enorme cantidad de información causa una evidente pérdida del valor del conocimiento en la percepción de las personas. Internet “sabe” más que mi profesor. ¿Por qué entonces escucharlo? Hay que añadir que la banal ley de la demanda y de la oferta juega aquí cierto papel de no secundaria relevancia: cuanto más está disponible cierto bien en un mercado tanto más disminuye su valor. El “conocimiento” [5] es accesible a todos y en todos momentos: su valor disminuye; el interés de los alumnos por el conocimiento decae.

No es la primera vez que Occidente se enfrenta con una verdadera y propia revolución en la manera de comunicar. Eric Havelock analiza la obra de Platón a partir de este punto de vista. Sócrates y Platón representan en la historia de la filosofía, y más en general en la historia de la cultura, un punto de novedad radical. Eric Havelock en su clásico “Prefacio a Platón” (E. Havelock, 1994) trata de mostrar cómo la novedad representada por Sócrates y Platón no es fruto exclusivo de la genialidad personal de estos dos personajes. Según el estudioso inglés, el cambio de mentalidad que expresan los dos pensadores atenienses sería debido al cambio de tecnología comunicativa. En las décadas del siglo V a. C. en las que fueron activos Sócrates y Platón, alcanza la plenitud de sus efectos la revolución cultural causada por la introducción de la escritura alfabética.

Según la reconstrucción de Havelock, fue absolutamente radical el cambio de mentalidad que la escritura alfabética hizo posible. Antes de este cambio la cultura se transmitía por medio de las performances de los aedos. Éstos eran hombres dotados de particulares capacidades mnemónicas; ayudándose con el movimiento del cuerpo, con la melodía musical, eran capaces de recitar de memoria un entero poema épico. La cultura griega preplatónica encontraría en los poemas homéricos, según Havelock, una summa, que incluye pautas de comportamientos, valores, hipótesis de sentido, y hasta tecnología.

“El poeta es fuente, por un lado, de información esencial, y, por el otro, de formación moral, también esencial. Históricamente hablando su predicamento se extiende incluso a la transmisión de enseñanzas técnicas” [6].

Lo interesante del enfoque de Havelock en este contexto es el análisis del efecto que tenía sobre el espectador la representación del aedo. Él habla de magia, de encanto, para referirse al hecho de que ese tipo de representación producía en el espectador un estado de ensimismamiento emocional con la representación tan fuerte que se suspendían las capacidades críticas. Esto según Havelock explicaría las contradicciones presentes en los textos de Homero. Es imposible para un espectador envuelto en la magia de la poesía darse cuenta de que un personaje cuya muerte se había anunciado vuelve triunfalmente en escena. El funcionamiento de la memoria tan ligada a la emoción impide darse cuenta de las contradicciones y por lo tanto impide el pensamiento crítico y reflexivo. Desde este punto de vista, el pensamiento reflexivo y crítico surgiría con la posibilidad de dar vuelta atrás a la hoja para poder verificar una eventual contradicción, que es implicada por la posibilidad de escribir libros, que -a su vez- es posible por el alfabeto. La polémica de Platón contra la poesía sería primeramente polémica contra el efecto de encantamiento que produce en el espectador y le impide el ejercicio de sus facultades críticas [7].

El Iphone e instrumentos similares representarían desde este punto de vista una revolución en la tecnología comunicativa que produce un cambio de mentalidad.

Es una revolución comunicativa, porque nunca antes del Iphone ha sido tan fácil acceder a Internet con banda ancha de forma móvil. El hecho de que se pueda acceder de forma móvil es muy importante, porque elimina la necesidad de retener en la memoria cualquier tipo de información. ¿Por qué acordarme de algo cuando puedo sacar de mi bolsillo mi joya tecnológica último modelo, que me permite en segundos acceder a la información que necesito?

Nuestros alumnos parecen haber perdido no simplemente “las ganas de aprender” sino también lo que desde siempre ha sido el más grande aliado de cualquier profesor: la curiosidad natural. Esta muerte de la curiosidad natural, si nuestro análisis es correcto, sería nada más que el efecto de una revolución en la tecnología comunicativa. El Iphone hoy, como la escritura alfabética en los tiempos de Platón. Hay que precisar que la tesis que acabamos de presentar es moderada. No estamos tratando de afirmar que el hombre “es pensado” por la tecnología comunicativa de su época, como lo hacen algunos autores post-estructuralistas como Sini [8].

¿En qué sentido Internet mataría la curiosidad natural? Para contestar a esta pregunta puede ser útil hacer un salto en el tiempo y en el espacio y mirar al clima cultural que se respiraba en los años sesenta. En ese entonces la mentalidad laicista era mentalidad común en la clase docente de los mejores colegios [9]. Las analogías con lo que está pasando hoy pueden sorprender. Según el modelo de escuela laicista y pluralista, de moda en ese entonces, el profesor debería, en la medida de lo posible, presentar contenidos de forma neutra, aséptica, no influenciada por ninguna weltanschauung, sea ella laica o religiosa. La otra propuesta del modelo de escuela elaborado por la cultura laicista es la basada en el pluralismo: la escuela debería ser el lugar en el que las más distintas ideologías y visiones del mundo conviven, dejando que sea el alumno quien elija según su criterio cuál de las varias visiones del mundo propuestas le parezca más apropiada. Los efectos de este tipo de enfoque educativo resultan devastadores para la personalidad de los alumnos:

“La pretendida autonomía de la concepción laicista se convierte, de hecho, en alienación de sí mismo en cada instante, en abdicación continua de toda verdadera iniciativa [...].

“Con el paso del tiempo las consecuencias en el carácter de los jóvenes son gravísimas. Tener que caminar sin una dirección precisa es sentido por la sensibilidad de una conciencia viva como pérdida de tiempo. Se genera, entonces, esa incertidumbre característica que amedrenta al joven, por naturaleza inscrito en una obvia exigencia de posibilidades claras, o bien, le confunde, como sucede frente a la ambigüedad, y en todo la impaciencia, porque la indeterminación de la oferta le parece instintivamente contradictoria con la exigencia esencial de las cosas que piden una adhesión inmediata. El resultado de todo esto es esa indiferencia y ese “desamor”, esa tremenda ausencia de compromiso con la realidad que asume tan a menudo el aspecto de mofa desorientada, o amargamente distante, ante toda invitación seria al compromiso” [10].

La segunda parte de esta cita parece haber sido escrita hace pocos días en vez de hace cincuenta años, porque describe de manera sorprendente la postura que los estudiantes tienen hoy. La primera parte de esta cita individualiza la causa de este desamor al conocimiento en el hecho de que los estudiantes se veían bombardeados de informaciones sin nexo entre sí por sus profesores y por la institución educativa que abrazara el método educativo laicista. Es sorprendente la analogía con lo que pasa en estos tiempos: hoy tenemos una única red en la que, de forma textual o multimedial, está disponible una enorme cantidad de información. Esta información se presenta de forma absolutamente neutral, como en la escuela laicista. En la red conviven, sin posibilidad de síntesis previa al acceso, todos los enfoques posibles, todos los putos de vista, todas las ideologías. Los buscadores de última generación como Google “saben” jerarquizar la información con respecto a un tema de búsqueda específico: con respecto a los buscadores de la generación anterior que sólo se basaban en la presencia de una determinada palabra en un sitio, los buscadores de última generación basándose en los enlaces de un sitio con otro “saben” que un sitio al que muchos otros hacen enlace en un determinado tema será probablemente más relevante que otro. De esa forma “jerarquizan” la información: a través de un algoritmo estadístico. Es evidente, sin embargo, que nada saben ni pueden saber de una jerarquización “absoluta”, es decir, de una manera de presentar la información que sea relevante para el hombre en cuanto tal.

El resultado de la revolución en la tecnología comunicativa es por lo tanto el mismo que Luigi Giussani tan agudamente describía con respecto a la escuela de enfoque laicista, multiplicado en extensión numérica e intensidad. Los jóvenes de esta época a través del contacto con la red se ven sometidos a un auténtico bombardeo informativo sin enfoque preciso, por lo tanto, neutral; por lo tanto asimilable al hecho de frecuentar una escuela de enfoque laicista. Esto explicaría por qué nos encontramos con alumnos que parecen pertenecer a otro mundo: apáticos, desinteresados, sin curiosidad.

Muerte de la curiosidad natural, desinterés, apatía; parece que tiene razón Lyotard cuando escribe que habría llegado: “el toque de agonía de la era del Profesor: éste no es más competente que las redes de memorias para transmitir el saber establecido, y no es más competente que los equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas” [11]. Parece que tiene toda la razón cuando dice que Internet es más eficiente que el profesor en transmitir el saber; y parece que también nuestros alumnos lo saben y por esto muestran tan poco interés. Pero ¿la función del profesor es la de “transmitir el saber establecido?” ¿Podemos verdaderamente llamar sabiduría a la mera transmisión de informaciones de un sujeto a otro?

El aedo en Grecia transmitía sí el saber establecido, pero, como nota Havelock, transmitía también una visión del mundo orgánica, valores y una clara idea de cuál es el lugar que le espera al hombre singular en el cosmos, en la sociedad y en la historia. En un lenguaje más moderno podríamos decir que el poema épico [12] transmitía a quien lo escuchaba una hipótesis de sentido para la vida:

“Nadie [...] pondrá sobre ti las pesadas manos, ni aunque nombres a Agamenón, que ahora presume de ser con mucho el más fuerte del campamento. (Homero, Ilíada, Canto I, vv. 76-79; 89-90)

Estas palabras expresan con toda claridad que Aquiles no se amedrenta ante la idea de desafiar a su rival en el ejército. Mas no por ello dejan de transmitir la información genérica de que la condición aristocrática constituye un hecho. Estamos delante de un verso que, almacenado en la memoria, no se limita a describir, sino que también prescribe, fomentando en el alumno la admiración del “mejor” estado y quizás el deseo de acceder a él. Se trata de otro fragmento más del ethos de la sociedad, preservado en el almacén del lenguaje épico.”

“El lenguaje de la épica se trueca en agente preservador de las costumbres correctas y familiares como la de actitudes y hábitos dignos” [13].

El primer “profesor” de la historia de Occidente, el aedo, cumplía con una función mucho más compleja que la de transmitir informaciones, como resulta claro. A lo largo de la historia la función de transmisor de una hipótesis de sentido se ha ido debilitando hasta casi desaparecer en favor de una visión del profesor como el transmisor de informaciones. La escuela y el profesor repetidor serían, según Mauricio Echeverría, el típico producto de la mentalidad racionalista de la modernidad. Según su análisis, el racionalismo moderno reduciría el conocimiento a pura posesión de información a través de la enciclopedización. La función del profesor se vería por lo tanto reducida:

“Sin embargo, lo más relevante para nuestro tema es el ordenamiento “cúbico”, claro y distinto, de los saberes en la escuela. Un horario escolar actual refleja todavía la separación de la enseñanza por asignaturas autónomas e inconexas, cada una con su profesor y sus tiempos muy bien definidos. Matemática, Lenguaje, Educación Física, Religión, Historia… cada materia corre por una coordenada propia, bien distinta del resto. Más aún, los contenidos de cada materia están codificados y fijados en los manuales de estudio, bajo el ideal de la enciclopedia: el compendio de todo el saber, ordenado geométrica y artificialmente por coordenadas alfabéticas. Contenidos que tienen que ser recitados por el profesor-instructor, para que los alumnos los memoricen al pie de la letra” [14].

El profesor reducido a repetidor de contenidos establecidos no puede competir con el Iphone. Sus conocimientos, por grandes y profundos que sean, nunca podrán compararse con los que se pueden adquirir por medio de Internet. Por muy entretenidas que sean sus clases, en You-Tube se encontrará un video con clases mucho más divertidas.

Ha muerto el profesor. Junto con la curiosidad y el interés de los alumnos.

Definitivamente, el profesor hijo de la modernidad que transmite una sabiduría reducida a pura información ha muerto y no es una muerte que produzca tanto dolor. Es una muerte que, sin embargo, nos obliga a plantearnos nuevamente y de forma muy radical la pregunta ¿qué quiere decir ser profesor?

Hemos visto que la modernidad reduce al profesor a transmisor de informaciones. Antes de la modernidad el aedo transmitía una hipótesis de sentido global acerca de la realidad entera. El amor, la vida, la muerte, la convivencia civil con sus exigencias de orden a veces tan duras de aguantar para el ser humano, encontraban en el poema épico un marco dentro del cual las preguntas que inevitablemente la vida hace nacer hallan su posible respuesta. ¿Qué sentido tiene la vida? ¿Qué quiere decir actuar con justicia? ¿Qué quiere decir amar? ¿Cómo es posible convivir de forma ordenada y justa con otros hombres? ¿Quiénes son los dioses? ¿Para qué la muerte? [15]

Estas preguntas de una u otra forma apremian al hombre de todo tiempo, de toda cultura, de toda raza. Son preguntas que no se pueden evadir, salvo que se acepte que la vida está totalmente despojada de sentido y es por lo tanto algo negativo. Si el hombre no encuentra, no tanto una respuesta última y definitiva a estas preguntas, sino un posible camino que lleve a una respuesta, es inevitable que se llegue a afirmar lo que dijo el gran poeta romántico italiano G. Leopardi “A me la vita é male”, (para mí la vida es un mal) [16]. Los alumnos de hoy día, hechos escépticos por el bombardeo de informaciones sin jerarquía y sin conexión, tienen sus preguntas adormecidas o, lo que es peor, ya resueltas en sentido implícitamente escéptico o nihilista.

La revolución en la tecnología comunicativa que los aparatos de la clase del Iphone produce en los alumnos, si nuestra tesis es correcta, acarrea un cambio de mentalidad que podríamos resumir en dos categorías: por un lado, una forma de entorpecimiento existencial por el que tienen sus preguntas más apremiantes en un estado de olvido; por el otro, muy a menudo se pueden detectar posturas hijas de la de Leopardi, que podrían ser definidas como relativismo nihilista. ¿El primer efecto de la revolución en la tecnología comunicativa es el relativismo o el adormecimiento existencial? ¿Es el relativismo el que causa el adormecimiento existencial o viceversa? No creo que sea posible individualizar cuál de las dos posturas es causa. Está claro que una debilidad en la pregunta permite con más facilidad que sea aceptada sin crítica una postura relativista; una postura relativista, que es la que la tecnología implícitamente sugiere, tiende a adormecer la pregunta: si no hay respuesta, ¿por qué seguir preguntando? De la otra, las dos posturas se refuerzan mutuamente.

El primer papel del profesor hoy por lo tanto es el de despertar en los alumnos las preguntas más fundamentales y dramáticas que el hombre tiene que enfrentar a lo largo de su vida.

¿Cómo es posible esto?

El acceso inmediato a una extensa cantidad de información recibida sin jerarquización ni orden es lo que genera una postura escéptica. La postura del alumno se hace escéptica y apática porque es desesperada. El alumnado de estos tiempos vive en un estado de profunda y desesperada resignación: las preguntas más fundamentales no tienen respuesta, tantas y tan variadas son las posibles respuestas que se encuentran en el “mercado” de las ideas que es imposible decidir cuál es la verdadera. Frente a esto la primera tarea del profesor es ser testigo de la esperanza, es decir, transmitir a sus alumnos la certeza de que existe una respuesta. Esto puede darse de distintas formas. Puede que el profesor esté comprometido en primera persona en la búsqueda sincera y apasionada de una respuesta o puede que ya haya encontrado una respuesta satisfactoria para él. En los dos casos los alumnos tendrán delante a un adulto que les transmite un sentido de utilidad para la vida: merece la pena vivir porque existe una respuesta -aunque uno no la haya todavía encontrado- a aquello que más apremia al hombre. Sin que esta certeza llegue a ser contenido explícito de comunicación, el hecho mismo de vivirla llevará al profesor a dar forma, según su fantasía y creatividad, a cada gesto que su tarea de educador implica. Vivir una certeza, sin embargo, es algo que puede llegar a transmitirse incluso a través del gesto más banal, como una sonrisa, un saludo, una palabra de corrección o de estímulo.

La ley fundamental de la educación es que en ella no hay nada que sea automático. Estar delante de un adulto que sepa transmitir la certeza de que la vida tiene sentido no producirá necesariamente en los alumnos el despertarse de las preguntas fundamentales. El alumno es un ser libre y responderá libremente a la certeza del profesor. Puede, es cierto, que el alumno se cierre en una indisponibilidad a la escucha y que permanezca en una postura de rechazo hacia cualquier apertura de preguntas. Esto, sin embargo, no niega que, ante un profesor que por la certeza que tiene se mueve y actúa de cierta forma conforme con la certeza que profesa, la reacción más espontánea del alumno será la de preguntarse: ¿cómo puede ese hombre estar tan seguro?; ¿es bueno estar seguros de algo en la vida?; ¿será justo dudar de todo? Delante de un hombre con certezas lo más probable es que el escepticismo engendrado por el cambio de tecnología comunicativa entre en crisis. La crisis del escepticismo y su eventual rechazo producirán en el alumno el despertar, por fin, de las preguntas fundamentales de la humanidad. El despertar de estas preguntas hará revivir en los alumnos la curiosidad y las ganas de aprender.

El joven navegaba en aquel océano de informaciones desordenadas y sin jerarquía que es Internet yendo como a la deriva, desplazándose de un punto a otro sin poder seguir un rumbo preciso y seguro: “¿a dónde ir si no sé lo que me interesa de verdad? Pero, por otro lado, ¿cómo puede el joven descubrir lo que realmente le interesa cuando se mueve en un contexto en que no hay diferencia de relevancia entre Paris Hilton y Platón? ¿Cómo puede un joven darse cuenta de que Paris Hilton es menos importante que Platón para su vida? Un joven que por el encuentro con un buen profesor tenga sus preguntas bien despiertas sabrá, por su cuenta, jerarquizar las informaciones que le llegan de la red: lo que constituye una posible respuesta a las preguntas fundamentales; o cualquier información que le indique dónde encontrar respuestas será valorada por lo que es, porque las preguntas se han vuelto para el joven no solamente energía que empuja a la búsqueda sino a la vez criterio de juicio, como si fueran una brújula que indica el rumbo.

Se podría objetar que de esta forma el papel del profesor es como el de Dios en el sistema filosófico de Descartes: sólo sirve para dar el empuje inicial a un mecanismo que marcha por sí solo. Esta objeción olvida la complejidad de la vida. La vida del hombre y la vida del joven se desarrollan como un drama. En un drama hay momentos de exaltación y momentos de cansancio, momentos de desesperación y momentos de alegre certeza, hay momentos en los que todo parece acabarse y momentos en que todo parece volver a empezar de nuevo. El joven, el adolescente en particular, descubre por primera vez el drama de la vida. Corre el riesgo de cansarse, de volver a su primer escepticismo, de perder el coraje frente a las primeras dificultades y frustraciones que encuentra; sobre todo, sin embargo, corre el riesgo de perder el tiempo poniéndose a buscar respuestas por senderos interrumpidos. Un adulto que lo conforte cuando esté desesperado, que lo guíe cuando esté perdido, que lo empuje cuando esté cansado y que nunca deje de recordarle que vale la pena seguir buscando porque existe una respuesta, esto es lo que la dramaticidad de la vida exige a un profesor. La forma de vivir el papel del profesor que acabamos de plantear implica un seguimiento constante de los alumnos. La vida es mucho más que un mecanismo y en ningún caso hay algo en ella que marche por sí solo. ¿No será intrínsecamente violenta esta manera de interpretar el papel del profesor? ¿No es intrínsecamente violento el proponer una hipótesis de sentido en vez de otra? ¿No debería el alumno escoger libremente cuál entre varias hipótesis de sentido se demuestra la que más satisfactoriamente es capaz de contestar a sus preguntas? Detrás de estas dudas se esconde la mentalidad relativista típica de esta época: “no existe una verdad, existen muchas; y sólo el reconocimiento de que no existe un punto de vista privilegiado permite una convivencia ordenada y sin violencia”.

No es objetivo de este artículo discutir el tema del relativismo, es cierto, pero sí es deber de quien escribe dejar claro que se mueve desde una perspectiva antirrelativista. Existen muchos puntos de vista posibles, pero todos son comparables entre sí. Es posible después de un proceso de evaluación escoger racionalmente cuál punto de vista sea el mejor. Por otro lado el riesgo de que la propuesta de un punto de vista particular se vuelva imposición del mismo existe y sería tonto negarlo. Decisiva, por lo tanto, es la actitud del profesor y su forma de proponer su punto de vista. Por muy convencido del carácter definitivo de la verdad que haya encontrado, el profesor siempre tiene que proponer su punto de vista. El carácter de propuesta y no de imposición deberá garantizarlo la constante invitación a la verificación personal de los alumnos. El profesor deberá estimular incansablemente a sus alumnos a que pongan a prueba personalmente lo que él les va transmitiendo, invitándoles a un contraste franco, sincero y leal. La invitación a un trabajo personal de verificación del contenido de la obra educativa del profesor implica inevitablemente una dimensión de riesgo. El hombre es un ser libre y puede ejercer su libertad, de forma que el alumno puede rechazar lo que el profesor propone, aunque sea eso lo que el profesor entiende como la verdad. Nadie puede obligar a nadie a que reconozca la verdad. Esto es un dato de hecho y es bueno que los profesores lo tengan en cuenta. Lo que un profesor puede y debe hacer a este respecto es invitar al alumno a que sea serio en su trabajo de verificación: que el alumno no rechace las propuestas que se le hacen en base a una reacción instintiva, sino que sea leal en juzgar si lo que se le propone es razonable y capaz de satisfacer a las exigencias de su naturaleza y personalidad o no.

¿Es posible para el profesor ser más fuerte que el Iphone? ¿No se trata de una lucha destinada a acabar necesariamente con una rotunda derrota y, por lo tanto, inútil? ¿La revolución de la tecnología comunicativa no produce por sí misma un cambio de mentalidad al que ningún profesor tiene la fuerza para oponerse? La respuesta a estas preguntas sería ciertamente negativa si lo que planteamos quisiese configurarse como tradicionalismo, es decir, una especie de contrarrevolución que en el nombre de la tradición se opone a un cambio al que inevitablemente lleva el rumbo que la historia va tomando. Como si plantear la forma de ser profesor que describimos equivaliese a haberse declarado contrario al voto femenino al principio del siglo pasado. Esta propuesta no es y no quiere ser tradicionalista: todo lo contrario. Lo que hemos hasta aquí planteado en el fondo no es otra cosa que tratar de descubrir en el cambio de tecnología comunicativa una oportunidad nueva para el desarrollo del papel del profesor. En el fondo las sociedades industriales hijas de la modernidad, y el planteamiento moderno acerca de lo que quiere decir conocer, [17] han impuesto al profesor la gravosa y exclusiva tarea de traspasar informaciones. Ahora las redes traspasan informaciones, y lo hacen de forma más eficiente que un profesor humano. Es una oportunidad: la de volver a descubrir funciones y modalidades de desarrollo de la profesión docente que el exceso de énfasis en la información habían dejado de lado.


Notas 

[1] Cf. Remarks of Senator Barack Obama: Our Kids, Our Future, Manchester, NH | November 20, 2007, en http://www. barackobama.com/2007/11/20/remarks_of_senator_barack_obam_34.php.
[2] A. Jolly 1966, p. 91.
[3] Para una síntesis teórica acerca de los artefactos tecnológicos en la educación véase P. Verillon, & P. Rabardel, 1995.
[4] A este propósito véase D. Paola, 2001.
[5] Es evidente que lo que proporciona Google no es conocimiento sino “conocimiento” entre comillas. En el desarrollo de la argumentación veremos cómo, justamente por el hecho de no ser conocimiento verdadero lo que viene de Internet, cabe la posibilidad que el profesor vuelva a jugar un papel fundamental en la educación.
[6] E. Havelock, 1994. P. 41.6
[7] McLuhan en “La galaxia Gutenberg” describe otro cambio de mentalidad producido por el difundirse de una tecnología comunicativa nueva.
[8] C. Sini, 1989 y 2000.
[9] Al menos en Italia. M. Camisasca, 2001, pp. 17-30 y 91-108.
[10] L. Giussani, 2005, pp. 38-39. La cita está tomada de la traducción castellana más reciente. El texto “el riesgo educativo” tiene una génesis compleja. El núcleo principal del texto fue escrito por mons. L. Giussani en los años sesenta. Para una historia del texto véase: M. Camisasca, 2009, pp. 39-46.
[11] J. Lyotard, 1989, p. 98.
[12] Sería más correcto afirmar que, más que el poema épico en sí, el responsable de la transmisión de una hipótesis de sentido era el sistema educativo griego de los tiempos de Platón que se basaba en un estudio sistemático según modalidades propias de las culturas orales de los poemas épicos. Cfr. Havelock, op. cit., pp. 35-44.
[13] E. Havelock, op. cit., p.83.
[14] M. Echeverría Gálvez, 2009, pp. 4-5.
[15] Para una profundización de los temas tratados en la cultura pre-sofistica véase, D. Del Corno, 1988 y 1998.
[16] G. Leopardi, 1857, p. 126.
[17] M. Echeverría, op. cit., p. 6.

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