El acostumbrado ruido de las protestas estudiantiles tuvo el mes pasado un episodio de alta resonancia en la vejatoria agresión sufrida por la ministra de Educación a manos de una joven estudiante de enseñanza media. Con acierto y buen juicio, la misma autoridad afectada reflexionó públicamente acerca del significativo carácter que asume el hecho, viendo en la actitud de la agresora, más allá de esta concreta circunstancia, una señal emblemática del calvario que día a día padecen los profesores, desconcertados ante una ola creciente de desinterés por las materias que ellos enseñan e inermes frente a las presiones y amenazas por parte de los alumnos, en muchos casos secundados por sus apoderados. El director del respetado y conocido establecimiento público del que proviene la joven estudiante en cuestión, dio asimismo cuenta de su perplejidad respecto de las medidas disciplinares que estaba en condiciones de adoptar en este caso y expresó su desazón como maestro por la constatación del hecho simple y real, a la vista de todos, del cambio que se evidencia, en un lapso de pocos años, en la disposición general del alumnado: antes los jóvenes venían con mucho interés para aprender las materias que se les enseñaban; actualmente no se sabe en realidad por qué vienen al colegio, fueron sus expresiones.

Lo que se vive en esta materia en el extremo sur del continente latinoamericano no es ajeno a aquello que sucede también en grandes naciones de Occidente, de cultura mucho más antigua y asentada que la nuestra. Deben recordarse, por ejemplo, las advertencias del presidente francés durante su campaña electoral acerca del comportamiento registrado en las aulas de la escuela en ese país y luego su Carta a los Profesores, nada más asumir su investidura, apoyando la misión docente de éstos, que vincula con toda razón al futuro de la nación gala. Según registran algunas estadísticas, cerca de la mitad de los docentes secundarios en Francia, principalmente las profesoras mujeres, acuden al apoyo de psiquiatras o psicólogos para poder resistir su carga académica debido al desafío que les supone la conducta de los alumnos. En España, por su parte, entre muchos otros problemas que aquí presenta el plano educacional, es francamente sintomático que el Ayuntamiento de Madrid haya debido promulgar una ley que permite a los profesores, en las escuelas públicas, requisar los MP3 que utilicen los alumnos durante las clases para escuchar sus músicas preferidas, pues sin dicho respaldo jurídico los docentes permanecían inermes ante sus amenazadores pupilos y a merced de las represalias laborales provocadas por sus apoderados.

La constante verborrea en torno a las cuestiones pedagógico-educacionales, reforzada por manifestaciones callejeras cuyos efectos son la creación de comités y consejos para resolver «el gran tema educacional», no es por tanto exclusividad de ningún país del mundo. Hay que decir, sobre todo, que el inmenso desgaste que esta crisis provoca al resto de la sociedad no pasa entre tanto, en sus habituales desvaríos, más allá de discurrir y seguir siempre discurriendo acerca de la cuadratura del círculo.

En efecto, ya en 1943 apuntaba el filósofo francés Jacques Maritain que la causa principal de los problemas educacionales —todavía muy menores comparados con los de hoy día— provenía no de una crisis pedagógica, sino antropológica. La educación es un arte, afirmaba, y el error más común es olvidar su fin. Si no se sabe quién es el hombre, a lo más que puede llegarse en educación es a ofrecer una instrucción técnica. Sin embargo, peor aún, señalaba, es creer saber quién es el hombre y errar en la respuesta. Toda negación de la dimensión trascendente del hombre conduce a negar la parte espiritual de su educación. Si el ser humano es sólo materia, la libertad no existe; se hablará entonces de adiestramiento, o la educación se limitará a planteamientos meramente pragmáticos.

Muy poco después de Maritain, ya en la víspera de esa gran eclosión que fue la Revolución de los años 60 (cf. páginas XXX – XXX del presente número), la cual puso definitivamente en crisis al sistema educacional en casi todo Occidente, un cercano al filósofo francés, el historiador británico Christopher Dawson, hacía ver desde Harvard una dimensión todavía más profunda del problema en ciernes: «Un sistema de educación como el del Estado secular moderno, que prescinde casi totalmente del componente espiritual de la cultura y de la psique humanas, es una aberración tan enorme que no hay progreso en el método científico o en la técnica de la educación que baste para compensarlo. En este punto estamos en una posición inferior al de muchas culturas menos avanzadas que han conservado su conciencia de un orden espiritual, porque donde quiera que exista esta conciencia, la cultura posee todavía un principio de integración («The Crisis of Western Education»).

Como lo muestra Augusto del Noce al comentar la Revolución de los 60 (cf. página XX del presente número), la sociedad de bienestar que se ha impuesto en todo el mundo después de la Guerra Fría, es la única en la historia universal que no tiene su origen en la religión, sino que surge esencialmente contra una religión, aunque paradójicamente esta «religión» sea la marxista, dándose el fenómeno de que posteriormente la crítica desencadenada, como lo constatamos hoy, se extiende a cualquier forma de religión. De ahí también el hecho de que la actual sea la sociedad más radicalmente secularista que registre la historia y en la que se ve más disminuido que en ninguna otra el principio de integración de la cultura a que se refiere el párrafo de Dawson.

Confirmando la universalidad del problema en cuestión, se abren estas páginas de HUMANITAS 51 con una luminosa, profunda y muy actual meditación del filósofo e historiador italiano Savagnone, responsable de Cultura, Escuela y Universidad en la Conferencia Episcopal de Sicilia. Su ensayo enfrenta con claridad excepcional dificultades que, de no abordarse con seriedad y radicalidad, vuelven inoficiosa cualquier discusión en torno al «problema educacional». Así, por ejemplo, la reflexión acerca de la ausencia deliberada en la educación actual del logos de la narración, que establece el vínculo pasado-presente-futuro, vacío que conduce a analizar los hechos como «flashes puntiformes», desprovistos de una conexión capaz de asignarles valor. O su consideración sobre el colapso de la noción de «maestro», esto es, de personas capaces de ejercer la autoridad y contribuir así al «nacimiento» de sus alumnos (tema al cual HUMANITAS 49 dedicó asimismo amplio espacio con una entrevista al filósofo también italiano, y miembro de nuestro Consejo, Massimo Borghesi). O bien la oportuna observación en torno al riesgo que corre la escuela actual, al tenor de conceptos como el de «oferta formativa», de parecerse a un gigantesco supermercado donde cada cual pueda bucear su propio proyecto subjetivo de autorrealización, sin sospechar que la institución escolar es un lugar donde descubrir los valores que orienten la propia vida. O por fin, la artificial inversión producida a propósito de la tolerancia, que habiendo nacido para garantizar al individuo su libertad en la búsqueda de la verdad, se transforma insensiblemente en la coartada para renunciar a ésta, llegándose al último a identificarla incluso con la fuente de toda violencia.

Si la educación ya padece el grave problema de enfrentarse a su tarea en una sociedad que carece de un principio de integración de la cultura, sólo puede sobrevivir reaccionando con fortaleza y clarividencia frente a ese funesto vacío. Lo que obliga a meditar que no se puede educar sin plantearse fines, esto es, sin asumir metas consideradas más válidas unas que otras. De no ser así, dominada por el miedo a infringir los cánones hoy sacralizados de la tolerancia, la educación se sumerge en un completo nihilismo. Y una escuela «puramente escéptica estaría destinada a producir conformistas dispuestos a absorber, con superficial pasividad, el condicionamiento de todas las modas y todos los eslóganes en circulación», advierte Savagnone.

¿No es a ello a lo que ha llegado mayoritariamente la escuela hoy?

Si no es precisamente así, es de toda evidencia que está muy cerca de serlo. Lo cual lleva a concluir que, o se pasa con máxima urgencia a entender el problema educacional desde una superior dimensión antropológica, o la causa de la educación tendría que darse por perdida.